Erfahrungsbericht

... ZUR BERUFSPRAKTISCHEN TÄTIGKEIT ALS STUDIENRÄTIN (von 1995, ergänzt 2000)

Schallehn, Renate
Studium: 1967-1974, FU Berlin: Romanistik, Germanistik
Studium: 1993-1997, FU Berlin: Psychologie (Diplom)

1. Berufstätigkeit nach dem 1.Staatsexamen (5.12.1974)
1975 - 1977: Referendariat an einem Gymnasium in Charlottenburg
1977 - 1980: Studienrätin an einem Gymnasium in Schöneberg
1980 - 1985: Studienrätin an einer Gesamtschule in Neukölln
1986 - 1988: Studienrätin an einer Gesamtschule in Neukölln
1988 - 1999: Studienrätin an einem Gymnasium in Neukölln
1988: Lehrauftrag als Dozentin für das Fach Deutsch an der Akademie für Kardiotechnik am Deutschen Herzzentrum Berlin
ab 1989: psychologische Beratung
ab 1994: Psychotherapie und Fortbildungsveranstaltungen in freier Praxis
seit 1999: Approbation als Psychologische Psychotherapeutin, Fachpsychologin für Klinische Psychologie/Psychotherapie (BDP)
ab 1999: Studienrätin an einer Fachoberschule für Sozialwesen in Treptow
seit 2000: Psychothérapeute (SLPA) de la Société Luxembourgeoise de Psychologie Adlérienne A.S.B.L.

2. Aus-, Fort- und Weiterbildungen:
1980 - 1981: Weiterbildung Darstellendes Spiel (3.Schulfach)
1981, 1988: Fortbildung Kreatives Schreiben am Pädagogischen Zentrum Berlin
1988 - 1992: Tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie (Individualpsychologie)
1988 - 1991: Marriage, Family and Child Counselor (WIRTH)
1990 - 1991, 1997: Fortbildungen in Gesprächsführung und Klinischer Hypnose nach Milton H. Erickson (M.E.G.)
1991 - 1993: Weiterbildung an der Fernuniversität Hagen: Sondererziehung und Rehabilitation
1998: Lösungsorientierte Kurzzeittherapie
1998: Psychotherapie nach Extremtraumatisierungen

3. Psychologische Aspekte im Tätigkeitsbereich Schule
Im Folgenden versuche ich vorwiegend darzustellen, wie ich als Lehrerin psychologisch pädagogische Situationen gestalte, d.h. Situationen, die pädagogisch relevante Veränderungs- oder Stabilisierungseffekte im kognitiven, emotionalen und Handlungsbereich von Schülern bewirken. Aber auch der Einfluss der Schüler auf mein Lehrerverhalten wird berücksichtigt werden. Da trotz gesellschaftlicher und institutioneller Begrenzungen von Handlungsmöglichkeiten sowohl Lehrer als auch Lerner nicht reaktive, sondern proaktive Wesen sind, ist die pädagogische Situation immer als ein wechselseitiger Prozess zu verstehen, in der auf beiden Seiten Erfahrungen gemacht werden, die ihrerseits abhängig von subjektiven kognitiven und emotionalen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozessen sind.
Als ich Mitte der 70er Jahre meine erste Unterrichtserfahrungen machte, war im Zuge der Reformen des Bildungswesens eine Annäherung zwischen Psychologie und Pädagogik zu erkennen. Wir erfuhren während der Referendarausbildung von Autoren wie Roth, Weinert, Bloom, Tausch & Tausch, lernten die Motivationstheorie von Heckhausen und die Entwicklungstheorie von Piaget kennen. Allerdings versuchten die Seminarleiter uns auch, die klassischen Lerntheorien nahezubringen (Bandura war noch nicht "im Plan"), deren Anwendbarkeit auf den Unterrichtsalltag uns nicht recht gelingen wollte (konnte). Kognitionspsychologische Erkenntnisse z.B. bezüglich des Erwerbs von Wissensstrukturen hatten den Weg von der Akademischen Wissenschaft zur Schulbank noch nicht gefunden.
In den fast zwei Jahrzehnten meiner Berufstätigkeit erlebte ich zahlreiche und vielfältige psychologisch relevante Situationen an Gymnasien und Gesamtschulen (7.Klasse bis zum Abitur) in der Interaktion mit Schülern (und Kollegen), von denen ich in diesem Bericht exemplarisch einige herausgreifen und näher beleuchten werde. Um an bestimmten Stellen auch den Prozess der Auseinandersetzung mit meiner Rolle als Lehrerin zu verdeutlichen, gehe ich - soweit meine Erinnerung dies noch zulässt - chronologisch vor:

Gymnasium in Schöneberg: erste Erfahrungen als Klassenlehrerin/die Drogenproblematik
Gesamtschule in Neukölln: Förderunterricht/ Malen nach Musik/ Projektwoche: Ausländer stellen ihre Heimat vor
Gesamtschule in Neukölln: der Grundkurs Darstellendes Spiel
Gymnasium in Neukölln: Erfahrungen mit dem Klassenrat

4. Freier Bericht über einige Erfahrungen im Lehr- und Lernalltag mit psychologischem Akzent
4.1. Erste Erfahrungen als Klassenlehrerin
Ausgestattet mit einigem Wissen über die psychologischen Dimensionen des Lerners, aber weit weniger über die des Lehrers, trat ich nach dem Referendariat meine erste Vollzeitstelle an einem Schöneberger Gymnasium an. Von allen Lerngruppen war die größte Herausforderung für mich eine 7.Klasse, die ich als Klassenlehrerin übernahm und in den Fächern Deutsch und Französisch unterrichtete. Auf diese Lerngruppe projizierte ich alle meine Erwartungen bezüglich optimaler Wissensförderung und meine Idealvorstellungen eines positiven Schüler-Lehrer-Verhältnisses. Dies drückte sich vor allem in endlos detaillierten Unterrichtsvor- und -nachbereitungen aus. "Meine" Klasse sollte in einer Minimalzeit kommunikative Kompetenz im Französischen erwerben. Einsprachiger Unterricht war damals, selbst beim Einführen grammatischer Phänomene, der angeblich beste Weg zum Erfolg. Ein "moderner Lehrer" hielt tapfer durch, trotz aller Widerstände der Schüler. Unsere Schule verfügte auch über ein Sprachlabor, das, nachdem ich es dazu gebracht hatte, manchmal zu funktionieren (mit Hilfe technisch begabter Schüler), meiner Klasse zumindest, wenn Chansons gehört werden durften, zusagte. Selbstverständlich wollte ich als Lehrerin sowohl respektiert als auch geliebt werden, nahm mir vor, guten Kontakt zu allen Eltern zu pflegen und eine Klassenfahrt zu organisieren, von der die Schüler noch schwärmen sollten, wenn sie die Schule schon längst verlassen hatten.
Da der vorherrschende Ansatz der Referendarausbildung die Wissensvermittlung war (ist?), glaubte ich, durch den Aufbau einer habituellen Leistungsmotivation, um die ich mich redlich bemühte, das wesentliche Ziel der Institution Schule zu erreichen und darüberhinaus die affektiven und sozialen Lehrziele. Dass Lehrer nicht immer zutreffende Vorstellungen von dem haben, was Lerner beschäftigt, erfuhr ich jedoch auch bald. Zwar gab es Schüler, deren Interessen mit den Unterrichtsinhalten übereinstimmten, was sich oft in positiven Leistungen in den entsprechenden Fächern ausdrückte, aber es gab auch diejenigen, bei denen dies gar nicht der Fall war, aus sehr unterschiedlichen Gründen und mit sehr unterschiedlichen Auswirkungen auf die Unterrichtsatmosphäre. Gedanken über meine Attributionsprozesse und deren Auswirkungen auf die Motivation der entsprechenden Schüler machte ich mir zunächst weniger, da das Gefühl der Enttäuschung darüber, trotz meiner Anstrengungen nicht stets in entspanntem Klassenklima unterrichten zu können, überwog. Das Training der sogenannten "Klassenzimmerfertigkeiten" war ein langwieriger Prozess, für den ich mir damals oft Unterstützungsangebote von außen gewünscht habe.
An unserer Schule waren zum Glück einige interessierte Kollegen, die ihre Probleme mit lernförderlicher Kommunikation, Disziplin und Mitarbeit ebenfalls aussprachen und noch nicht resigniert oder verbittert geworden waren. Wir organisierten ein gemeinsames Wochenende, zu dem wir Fachleute einluden. In Gesprächen und Rollenspielen setzten wir uns mit den komplexen Anforderungen unseres Berufs, unseren eigenen z.T. überhöhten Erwartungen und Ängsten auseinander und entwickelten gemeinsam einige Strategien zum effektiven Umgang mit "Störungen". Wenn ich mich richtig erinnere, verbanden die Dozenten damals die Ansätze von Thomas Gordon und Ruth Cohn zu einem sehr hilfreichen Ganzen.
So kurz das "Lehrertraining" auch gewesen war, erwies es sich für mich in der Folgezeit noch oft als nützlicher Anker, wenn ich vor Problemsituationen mit meiner Klasse stand. Außerdem konnte ich einige Kommunikationsübungen in meinem Leistungskurs Deutsch gleich als Lehrinhalte (sogar rahmenplankonform) weitergeben und positive Reaktionen ernten. Dann kam die erste wirklich kritische Situation in meinem Klassenlehrerinnendasein.


4.2. Die Drogenproblematik
L. war eine zierliche, im Unterrichtsgespräch zurückhaltende Schülerin, mit wenig Kontakt zu ihren Klassenkameraden. Sie wirkte sehr müde. Oft hatte sie ihre Hausarbeiten "vergessen", im Französischunterricht "schaltete" sie bei Grammatik "ab", las aber mit guter Intonation (nur unendlich leiser Stimme) die kleinen Lehrtexte vor. Im Deutschunterricht fiel sie mir auf, weil sie sich mündlich nie beteiligte, aber für diese Klassenstufe ungewöhnlich lange und phantasievolle Aufsätze schrieb. Ihre Mutter, die drei Kinder allein erzog, hatte ich bisher auf keinem Elternabend gesehen. Dann fehlte L. einige Tage in der Schule. Ich erhielt aber keine Nachricht von der Mutter und erreichte sie auch am Telefon nie. Unsere Klassenreise stand bevor, viele Formalitäten, auch mit L.'s Mutter, waren noch zu regeln, und ich entschloß mich daher zu einem Hausbesuch. Ich traf eine verzweifelte Frau an, deren Tochter nach einem Selbsttötungsversuch im Krankenhaus lag. Nach anfänglichem Zögern erzählte sie mir, dass das dreizehnjährige Mädchen bereits Kontakt zur Heroin-Drogenszene gehabt hatte, was ihr, der Mutter, die nachts arbeiten ging, nicht aufgefallen war. Nun machte sie sich starke Vorwürfe, beteuerte, L. sei immer ein stilles Kind, aber nie problematisch gewesen!
An L.'s Schicksal wurde mir erschreckend deutlich, wie mein Wahrnehmungsvermögen mich im Stich gelassen hatte und wieviel mehr als "Klassenzimmerfertigkeiten" doch erforderlich ist, wenn wir Schule nicht nur als geistige Lehranstalt begreifen. Mein erster Einblick in diese Problembereiche fernab von kognitiven Zielen verunsicherte mich umso mehr, als (zumindest an Gymnasien) damals über das Drogenthema nicht mit der entsprechenden Deutlichkeit geredet wurde. Es macht aber einen Unterschied, ob Schüler unter der Bank "Wir Kinder vom Bahnhof Zoo" lesen oder ob wir uns als Lehrer mit ihnen darüber austauschen. Inzwischen gibt es Drogenberatungslehrer und Präventivveranstaltungen mit Fachleuten an den meisten Schulen.
Die Familie bekam Beratungsangebote vom Bezirksamt, die sie auch wahrnahm. L. begann eine Therapie und gehörte glücklicherweise zu jenen Personen, die "rechtzeitig" Hilfe annehmen konnte und sich stabilisierte. Ihrer Mutter ist zu verdanken, dass ich auf dem nächsten Elternabend und auch vor der Klasse offen über die Situation reden konnte, da sie selbst Aufklärung und Prävention für notwendig hielt. Die Schüler meiner Klasse reagierten sehr spontan und fürsorglich. Von sich aus organisierten sie Krankenhausbesuche und, da L. noch zusätzlich eine Gelbsucht auskurieren musste, versorgten sie sie kontinuierlich mit dem Unterrichtsstoff. Voller Staunen stellte ich fest, dass das gemeinsam gesetzte (und nicht von oben herab diktierte) Ziel Energien in den Schülern freisetzte, die im Unterricht selbst nur selten in dieser Intensität zu wecken waren.
Auch die nächste Idee kam von den Schülern und wurde in die Tat umgesetzt, wenn ich auch selbst ähnliche Gedanken in meinem Kopf bewegt hatte. Sie wollten Informationen über Drogen aus unterschiedlichen Gründen. Zum einen löste L.'s Situation Angst in ihnen aus, aber auch Faszination und Neugier war bei vielen zu spüren. So plante ich eine kleine Unterrichtseinheit zum Thema Drogen, die sich natürlich nicht vergleichen konnte mit der heute an vielen Schulen üblichen, von mehreren Unterrichtsfächern getragenen und unter Einbeziehung der Eltern geplanten Reflexion über eine von schädlichen Abhängigkeiten freie und gesunde Lebensweise.
Es ging mir damals zunächst darum, eine soziale und kulturelle Einbettung des Themas herzustellen. Ich bat die Schüler, sich anhand bestimmter Schwerpunkte in Gruppen Informationen einzuholen, z.B. über den Genuss von Rauschdrogen bei verschiedenen Völkern zu verschiedenen Zeiten, über den gesteigerten Drogenkonsum und -missbrauch im letzten Jahrzehnt und über die Drogenkriminalität. Es schlossen sich Gespräche an über die Motive von Drogenkonsum zu Beginn der Pubertät und Faktoren, die diesen Konsum noch begünstigen wie der Mangel an Zuwendung für die Bedürfnisse der Jugendlichen in Familie und Schule, das Fehlen von Orientierungshilfen, das Zerbrechen von Freundschaften, mangelnde Zukunftsaussichten, Leistungsdruck, Gruppenzwänge u.v.m. Schließlich wurden Konzepte der Drogenprävention, auch juristische und medizinische Abschreckungskonzepte vorgestellt, und die Schüler überlegten selbst, wie sie sich in der Rolle der Eltern verhalten würden, wenn ihr Kind mit harten Drogen experimentiert.
Im Nachhinein scheint mir die Glaubwürdigkeit der "Informationsquelle" L. als gleichaltrige Betroffene und Mitglied der Klassengemeinschaft und der soziale Austausch mit ihr eine größere Bedeutung bezüglich möglicher Gefühls- und Einstellungsänderungen gegenüber dem Konsum harter Drogen gehabt zu haben als eine Flut von Aufklärungsbroschüren, Filmen oder Vorträge von Fachpersonal (ohne deren Anteil an der Wissensvergrößerung herabspielen zu wollen).

4.3. Förderunterricht
1980 gab ich nach zwei Schuljahren meine erste eigene Klasse als Klassenlehrerin ab und verließ, kurz nach der Geburt meiner zweiten Tochter (mit der schwanger ich noch die oben erwähnte Klassenreise angetreten hatte), das Gymnasium. Ich bewarb mich an einer Gesamtschule in der Nähe meiner Wohnung, weil ich glaubte, an dieser Schulart mehr von meinen Ideen, die ich von "ganzheitlichem" Unterricht hatte, verwirklichen zu können. Die Oberstufe an dieser Schule war gerade im Entstehen, und das Kollegium rekrutierte sich fast durchweg aus jungen, engagierten Lehrern, mit denen eine Zusammenarbeit auch interdisziplinär oft möglich war.
Wieder gab es viel für mich zu lernen, denn die Schülerpopulation unterschied sich stark von der, die ich am Gymnasium kennengelernt hatte: es war eine andere soziale Schicht, es gab einen hohen Ausländeranteil. Lern- und Verhaltensstörungen, Aufmerksamkeitsstörungen und Defizite im sprachlichen Bereich führten zu starken Beeinträchtigungen im Leistungsniveau. Ängste, Resignation oder Störaktionen auf seiten der Schüler und unangemessene Reaktionen meinerseits waren mir in der Intensität neu.
An unserer Schule wurden speziell für ausländische Schüler Deutsch-Förderkurse angeboten, von denen ich zwei Gruppen übernahm. Es existierten vom Fachbereich ausgearbeitete Recht-schreib- und Grammatik-Unterrichtsmaterialien für jede Mittelstufenklasse. Zusätzlich zur direkten Förderung der Wissenserwerbsprozesse war eine klare Strukturierung der von den Schülern zu verarbeitenden Information von großer Bedeutung. Die Gestaltung der Lernersituation (und der Lehrmaterialien) musste verbessert werden. Viel eindringlicher als am Gymnasium erfuhr ich hier, wie sehr es darauf ankommt, Schülern gute Lernstrategien nahezubringen, sie das Lernen zu lehren.
Trotz der relativ kleinen Lerngruppen waren die Schülervoraussetzungen so heterogen, dass gerade das, was für den einen Schüler eine Lernerleichterung darstellte, für den anderen leider lernerschwerend war. Zwar wirkte es sich prinzipiell positiv aus, dass jeder der Schüler eine sofortige und detaillierte Information über seinen jeweiligen Lernerfolg bzw. seine Fehler erhielt. Dennoch war bei diesen vor allem sprachlich leistungsschwachen Schülern der Zusammenhang zwischen Angst, Ursachenattribution und gelernter Hilflosigkeit, d.h. Resignation bzw. der "Sekundärsymptomatik" Unfug machen bereits zu einem Teufelskreis geronnen, der schwer mit rein kognitiven Angeboten zu durchbrechen war.
Meine zentrale Aufgabe in diesen Gruppen wurde es, überhaupt wieder Neugier auf Lernangebote zu wecken. Dafür musste ich mich selbst auch erst motivieren. Die Erfahrung eines Flow-Gefühls, wie es Csikszentmihayli beschreibt, nämlich eine Ausgewogenheit von Anforderung und Fähigkeit, ein lustvolles Aufgehen in der Beschäftigung mit einem Sachverhalt, was eine erhöhte Konzentration und das Gefühl von Kontrolle voraussetzt, schien den Schülern aus unterschiedlichen Gründen abhanden gekommen zu sein - und mir auch.
Ich begann damals eine eineinhalbjährige Weiterbildung im Fach Darstellendes Spiel und besuchte außerdem Fortbildungen zum Kreativen Schreiben. So konnte ich mir aus verschiedenen Bereichen Anregungen holen, um mich zunächst selbst zu stärken und im Anschluß daran hoffentlich auch die Schüler. Dazu war es u.a. erforderlich, mir zunächst meiner ungeeigneten Verhaltensroutinen bewußt zu werden und sie z.B. durch entsprechende Handlungs-unterbrechungsstrategien zu verringern. Ich lernte außerdem verschiedene Entspannungstechniken kennen und begann sie auch bei meinen Schülern einzusetzen.
Im Förderunterricht bot ich zu Beginn der jeweiligen Doppelstunde (die unglücklicherweise meist am späten Nachmittag stattfand, nach bereits sechs oder sieben Stunden "normalem" Unterricht) meist eine zwanzigminütige Sequenz an, mit dem Ziel, Lernblockaden auf unterschiedliche Weise aufzulösen. Anfang der 80er Jahre waren zwar bestimmte Forschungsergebnisse zur zerebralen Dominanz bereits bekannt, sie wurden aber im pädagogischen Alltag kaum berücksichtigt, u.a. auch deshalb, weil die entsprechenden Übungen sich nur schwer in den Unterrichtsablauf integrieren ließen. Bezüglich des Förderunterrichts hielt ich dieses Argument für wenig überzeugend.
Ich bot den Schülern wahlweise bestimmte Über-Kreuz-Bewegungen (Bewegungsabläufe, bei denen man die rechte und linke Körperhälfte in Beziehung bringt), Entspannungsübungen, Phantasiereisen und Malen nach Musik als Einstieg in den Unterricht an. Die Rückmeldungen der Schüler - nach anfänglicher Irritiertheit oder Zweifeln an dieser Art Unterricht - waren positiv, und der sich anschließende Förderunterricht erhielt für uns alle, im Vergleich zu den vor-herigen Bemühungen, eine neue Qualität.
Nach Auskunft der von mir unterrichteten Schülergruppen war vor allem das Malen nach Musik in der Anfangssequenz des Unterrichts sehr beliebt. Vielleicht ist es besonders gut geeignet, den vielfältigen Stress und die Ängste zu mildern, die sich aus den sprachlichen Defiziten, den Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwächen ergeben haben. Malen nach Musik stimuliert Gefühle und Leistungen der Schüler durch den Wechsel von Konzentration und Entspannung, der auch dem Lernrhythmus selbst eigen ist. Es erfordert einerseits Hinhören, Hineinhören, Hineindenken und Versenken in Musik, entspannt und ermutigt zugleich. Es setzt keine besonders musikalische Person voraus und ist ohne großen Aufwand zu realisieren. Die Schüler brachten Kassetten mit ihrer Lieblingsmusik mit. Hier war von Vorteil, dass alle im Besitz eines Walkmans waren, so dass sie einander nicht störten und jeder "seinen Weg in die innere Welt" gehen konnte. Ein großes Blatt Papier und Malfarben nach Bedarf vor sich, konzentrierten sie sich auf die Musik, den eigenen Atem und begannen einfach, der Musik und dem Atem entsprechende "Malspuren" (keine gegenständlichen Bilder) auf dem Papier zu hinterlassen.
In der gemeinsam geschaffenen angenehmeren Atmosphäre konnten wir uns den kognitiven Aufgaben gezielt zuwenden und die Arbeit zusammen strukturieren. Jeder Schüler erstellte eine "Wunschliste" von Themen bezüglich Rechtschreibung und Grammatik, die er inhaltlich besser erfassen wollte. Bestimmte Mapping-Techniken kamen zum Einsatz, und auch die Arbeit mit dem Karteikartentraining erwies sich als hilfreich. Dabei wurden unterschiedliche Inhalte (z.B. Rechtschreibregeln) in Frageform vorn auf einer Karteikarte notiert, die Antwort jeweils auf der Rückseite. Bei richtiger Beantwortung der Fragen (hierbei kann der Schüler für sich allein arbeiten, sich aber auch von einem Mitschüler abfragen lassen) wandern die entsprechenden Karteikarten im Kasten nach und nach von vorn nach hinten, so dass der Schüler auf sehr anschauliche Weise seinen Lernerfolg selbst "vor Augen" hat.

4.4. Projektwoche: Schüler stellen ihre Heimat vor
An der Gesamtschule mit ihrem Ganztagsbetrieb waren wir Lehrer weniger denn je nur in der Rolle eines fachbezogenen Lehrstoffvermittlers, sondern es gab stets neue Erziehungsgelegenheiten zu gewinnen. So positiv formuliert, wie es hier steht, konnte ich die entsprechenden Situationen allerdings nicht immer erkennen und verarbeiten. Meine Reaktion auf die für mich neue Herausforderung bestand außer im Wahrnehmen von Fortbildungsangeboten schließlich in einer individualpsychologischen Ausbildung.
Neben den Grundqualifikationen der fachdidaktischen Fertigkeiten waren sozialpädagogische Kompetenzen gefragt wie sozialerzieherisches Handlungsrepertoire, diagnostisches Fallverstehen und Beratungskompetenz, methodische Fähigkeiten zur individuellen Förderung und Binnendifferenzierung und ausgeprägte Kooperations- und Teamfähigkeit. Auf die veränderten Anforderungen an die pädagogisch-didaktischen Kompetenzen waren vor allem wir Studienräte nicht sehr umfassend vorbereitet worden. Andrerseits reizte es mich durchaus, Möglichkeiten wahrzunehmen, die z.B. darin bestanden, den Rahmen für längerfristige Projekte vorzustrukturieren, in denen entdeckende, handlungsorientierte Lernphasen, differenziertes Lernmaterial und förderliche Sozialformen ihren Platz finden konnten.
An unserer Schule fand einmal im Jahr eine Projektwoche statt, für die Lehrer und Schüler sich Themen frei wählten, an denen sie gemeinsam, auch interdisziplinär, arbeiten wollten. Am Ende der jeweiligen Projektwoche "besuchten" Lehrer und Schüler der unterschiedlichen Projekte einander und stellten ihre Ergebnisse in Kurzform dar. Das Projekt "Schüler stellen ihre Heimat vor" initiierten wir Deutschförderkurslehrer mit unseren ausländischen Schülern. Es beteiligte sich aber auch ein Geschichtslehrer daran. Wir hatten uns ein Mammutprogramm vorgenommen, von dem wir im Laufe der Woche immer wieder Abstriche machen mussten, oft zum Bedauern der Schüler.
Beteiligt waren Schüler aus den Klassenstufen 7 - 9. Inhaltlich wurden geschichtliche Informationen über die Türkei, Kurdistan, Jugoslawien und Libanon gegeben, und zwar von den Schü-ern, die aus den entsprechenden Ländern stammten. An einer großen Landkarte hingen Ansichtskarten und Fotos von den Städten und Dörfern, in denen die einzelnen Schüler geboren und z.T. auch aufgewachsen waren. Es gab Arbeitsgruppen zur jeweiligen Religion und Bräuchen des Landes. An einem Tag wurden Spiele gezeigt, am nächsten Tag Rezepte ausprobiert und gegessen, was das Zeug hielt, und schließlich verfaßte jeder Schüler einen kleinen Lebenslauf ("Ein Buch, das über mich erzählt"), den er vortrug. Im Unterschied zum sonstigen Unterricht kamen Gespräche und auch heiße Diskussionen in Gang, ohne dass wir Lehrer sonderlich dazu anregen mussten. Eher waren wir in der Rolle, Prozesse abzubrechen, um die nächsten vorbereiteten Themen zum Zug kommen zu lassen.
Die Gretchenfrage bei Projekten lautet: wieviel Freiheit, Selbständigkeit und Öffnung verträgt das grundlegende didaktische Prinzip der Organisation von Lernprozessen? Der normale Stundenplan ist außer Kraft gesetzt, Schüler und Lehrer arbeiten mit selbstgewählten Pausen an ihrem Thema, was zum einen gute Voraussetzungen für konzentriertes Lernen und für Experimente mit unkonventionellen Lehr- und Arbeitsformen bietet. Andrerseits werden Rollenmuster hier häufig verschoben. So war es für uns Lehrer manchmal verunsichernd, wenn wir bei dieser Art von ungewohntem Unterricht ab und zu den Überblick verloren und die Schüler an Autonomie gewannen.
Dennoch bleibt festzuhalten, dass nicht nur die Schüler, sondern auch wir Lehrer, obwohl wir unsere Rolle und Funktion im Lernzusammenhang viel weniger berechnen und steuern konnten als im normalen Schulalltag, die Projektwoche als Gewinn betrachteten. Unter den ungewohnten Konstellationen entdeckten wir Qualitäten an unseren Schülern, die im institutionellen Alltagsbetrieb nie zum Zug kamen. Im Anschluß an die Projektwoche hatte ich z.B. alle Teilnehmer für meine erste Theater-AG beisammen. Ich hatte meine Weiterbildung noch nicht beendet, so dass ich leider keinen Grundkurs anbieten konnte. Das Problematische an AG's allgemein ist, dass sie inhaltlich sehr beliebt sind, jedoch lediglich eine Ergänzung, eine Abwechslung zum Normalunterricht darstellen (und insofern ein Zusatzprogramm bilden), ihn aber leider nicht ersetzen.

4.5. Der Grundkurs Darstellendes Spiel
Dieses Schulfach, das ich nach Beendigung meiner Weiterbildung an zwei Gesamtschulen und einem Gymnasium als Grundkurs in der Oberstufe unterrichtete, ist dasjenige, mit dem nach meiner Erfahrung Lehrziele im kognitiven, emotionalen, sozialen und Handlungsbereich besonders gut erreicht werden können. Darstellendes Spiel ist keine Spielwiese für Faulenzer oder Drückeberger, wie manche Kollegen vielleicht noch vermuten. Ein Blick in den Rahmenplan belegt die Vielzahl kognitiver Lehrziele, die fachspezifische Leistungen mit praktischen und theoretischen Schwerpunkten, gruppenspezifische Leistungen und die Klausurarbeit umfassen. Im emotionalen Bereich konnte ich mehr als einmal erleben, dass hier das leistungsbezogene Gefühl Angst am ehesten dem Gefühl der Faszination Platz macht. Ein gemeinsames Ziel erhöht die Chance des Miteinander- statt Gegeneinander-Spielens. Das Fach bietet zudem gute Möglichkeiten, Projektunterricht und interdisziplinäres Arbeiten (mit Kunst- und Musiklehrern) auch längerfristig zu verwirklichen.
Kritisch sei folgendes angemerkt: Im Unterschied zu englischen Schulen, an denen das Darstellende Spiel bereits seit Anfang der 60er Jahre fester Bestandteil des Fachunterrichts ist, befindet sich dieses Fach an deutschen Schulen immer noch in einer wesentlich ungünstigeren Position. Seit 1977 ist es ein "Fach zur Erprobung", was bedeutet, dass der Lehrer für jeden neu einzurichtenden Kurs entsprechende Anträge auf Kursgenehmigung stellen und nach der Durchführung Erfahrungsberichte beim Schulrat abgeben muss (ob das heute noch so ist, habe ich während der Zeit meiner Beurlaubung nicht verfolgt). Ganz praktisch zeigt sich die Benachteiligung auch in den räumlich-technischen Arbeitsvoraussetzungen (kaum Fachräume, zu wenig adäquate Bühnen). So mancher Musiklehrer, Sportlehrer, Physiklehrer usw. würde bei entsprechenden Arbeitsbedingungen einfach "das Handtuch werfen".
Laut Rahmenplan dürfen Schüler ein selbst erdachtes Stück nur dann realisieren, wenn sie vorher eine Theateraufführung nach einer dramatischen Vorlage zustande gebracht haben. Wie sehr das Moment, gemeinsam eine Idee zu entwickeln und sie auf die Bühne zu bringen, die Schüler begeistern kann, entnahm ich der Tatsache, dass alle Kursteilnehmer, die ich unterrichtete, die dafür erforderlichen vier Semester "durchhielten", um ihr Ziel schließlich durchzusetzen. Arbeitsaufwendig ist dieses Fach allemal, für Schüler und für Lehrer. Erstaunlich zu sehen ist allerdings immer wieder, wieviel Zeit und Engagement beide Seiten einzusetzen bereit sind, wenn "intrinsische Motivation" vorhanden ist und die Aufführungen als krönender Abschluß in der Ferne winken. Die Erfahrungen und Erlebnisse, die sich "unterwegs" und am Ziel ergeben, sind einfach nicht vergleichbar mit denen in den von mir auch unterrichteten und geschätzten anderen Fächern. Hatte ich allerdings eine Schülergruppe in Deutsch oder Französisch zu unterrichten und später auch im Darstellenden Spiel, war als Rückwirkung auf die beiden ersten Fächer immer eine "atmosphärische Verbesserung" zu spüren. Ähnliche Effekte beobachtete ich allerdings in Mittelstufenklassen, mit denen ich im Deutschunterricht Kreatives Schreiben versucht hatte.
Ich habe seit 1981 mit sehr unterschiedlichen Schülergruppen sowohl dramatische Vorlagen (absurde Einakter, Tardieus Stück: Die Liebenden in der U-Bahn, Michael Ende: Das Gauklermärchen, das Gripstheaterstück: Die schönste Zeit im Leben, Wedekind: Frühlings Erwachen) als auch von den Schülern erfundene Stücke zur Aufführung gebracht. Die für mich überzeugendste Leistung meiner letzten Schülergruppe bestand darin, dass sie sich dafür einsetzte, ihr Stück selbständig zur Aufführung zur bringen. Ich hatte meine Beurlaubung beantragt und stand nur für 1 Semester als Kursleiterin zur Verfügung. Eine Kollegin übernahm es freundlicherweise, die Anwesenheit der Schüler im 2.Semester zu kontrollieren und als Ansprechpartnerin zur Verfügung zu stehen. Die Inszenierung mit allen Szenen- und Durchlaufproben bewältigten die Schüler in Eigeninitiative. Das Stück wurde erfolgreich aufgeführt.